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Sommaire
Les dossiers de la liste
Construire nos savoirs
La perspective actionnelle
Les compétences
Le cours
Les activités
évaluation
Bibliographie
Pratique

Dispersario
Page d'essai


Tableau de bord

Dico Savoirs


Recueil de points de vue sur des mots employés en pédagogie

Juan J. Torres

* Nouveau


A
AUTORITE
ACTIVITES LUDIQUES
APPRENTISSAGE
APPRENTISSAGE (Situations d')
AUTONOMIE


C
CADRE (GUIDAGE)
COMPETENCE (le concept)
COMPETENCE (de l'élève)
COMPETENCE/SAVOIR
COMPETENCES
CONNAISSANCES ET DISCIPLINES


E
ELEVE (Statut de l')
EMOTIONS ET APPRENTISSAGE
ENSEIGNER
ENSEIGNANT (Métier d´)
ENSEIGNEMENT (résistances, deuils et paradoxes)
EVALUATION (L' ) ( a-t-elle encore un sens ?)
EVALUATION/NOTES
EVALUATION/ORIENTATION
EVALUATION FORMATIVE
EVALUATIONNITE (L')
EVALUER AUTREMENT
EXPLIQUER/COMPRENDRE


G
GROUPES NIVEAU
GROUPE (Travail de)


H
HETEROGENEITE *

I
INTERDISCIPLINARITE

L
LINGUISTIQUE ET CULTUREL (Le)

M
MOYENS (Les)
MOTIVATION (La)


N
NOTATION-SANCTION
NOTATION SCOLAIRE (La)
NOTES (Les)


P
PEDAGOGIE DE LA SITUATION-PROBLEME

S
SAVOIR
SAVOIR (RAPPORT AU)
SAVOIR (Transmettre ou construire)?
SAVOIRS (CONSTRUCTION)


T
TACHE (La)
TACHE (Compréhension orale)*
TIC (Intégrer les)
THEORIE (PRATIQUE)
TRACE ECRITE
TRAVAUX DE GROUPE ET COMMUNICATION (Pistes méthodologiques)




ACTIVITES LUDIQUES

Cadre conceptuel

Ludus : (du latin) plaisanterie, école.

Tout est dit. Ecole et activités plaisantes sont une sorte de pléonasme.
Par activités ludiques, nous entendons des activités dont le sens suscite une attitude ludique. Autrement dit, ce n'est pas l'activité en elle-même qui définit son caractère ludique, c'est bien le sens que nous lui donnons.
Ainsi, démonter et remonter un moteur peut être vécu comme quelque chose de ludique si l'enjeu n'est pas source d'angoisse. Par contre, en cas de panne dans un lieu isolé, si on ne l'a jamais fait et qu'il faut que l'engin fonctionne, c'est une situation sérieuse, plus du tout amusante.
Pour vivre une activité de manière ludique, il faut avoir été séduit par la perspective d'un enjeu, pouvoir s'y engager librement et en retirer un bénéfice hédoniste quelconque. La notion d'enjeu est fondamentale. Il suffit d'observer la motivation des enfants pour s'en convaincre. La perspective d'une balade en forêt risque fort de ne pas les attirer sauf si elle comporte par exemple un défi (essayer de remonter le cours d'une rivière ou de repérer un oiseau rare).

Comment concevoir des activités ludiques ?

Les chemins pour que surgisse l'idée d'une telle activité sont divers. Dans de bonnes dispositions créatives, on peut partir du sujet et l'imagination fera le reste. A plusieurs, c'est souvent plus riche et plus excitant. Mais ne nous leurrons pas : si on peut avoir l'impression d'inventer quelque chose de toutes pièces, c'est souvent sur la base d'une structure existant antérieurement, enfouie dans notre mémoire. C'est notre patrimoine culturel qui nous sert de réservoir inconscient.

Une autre démarche consiste à puiser dans la manne au trésor des activités ludiques de toutes sortes, des plus simples aux plus complexes (d'excellents répertoires de jeux existent) et de les "recycler" en fonction du sujet abordé, du public considéré et des objectifs poursuivis. Ne pas hésiter à consulter des ressources étrangères : par exemple, les anglosaxons ont particulièrement développé l'usage des simulations comme méthode d'apprentissage.

On y retrouve notamment les ingrédients suivants :
appel à l'imaginaire et à l'imagination (évocation, expérience à vivre ou créativité) : associations insolites d'idées, d'objets ou de méthodes, simulations, métamorphose de contenus en conte ou en histoire, métaphores, productions originales, invention de solutions, anticipations et projections,...
manipulations, constructions concrètes;
énigmes, surprises, rebondissements, défis, recherches, devinettes, intrigues, ...
classements, ...

Toutes les activités favorisent un esprit de coopération et de plaisir partagé plutôt que la compétition et la satisfaction des uns au prix de la frustration des autres.

Suite:
http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/competences/chantier/methodo/meth_lud.html


APPRENTISSAGE


par autoconstruction ou autosocioconstruction :

ce type d’apprentissage tient compte du rôle joué par l’apprenant. Les connaissances seraient construites grâce à l’interaction entre un individu et le monde environnant (" autoconstruction ") ou entre un individu et d’autres dans un environnement donné (" autosocioconstruction "). Cette conception constructiviste suppose chez l’enseignant la formulation d’hypothèses sur ce qui se passe dans la " boîte noire ", c’est-à-dire sur les processus à l’œuvre lors d’un apprentissage.


Un exemple d’apprentissage par autoconstruction

Voici une activité pour la fin du cycle 2 ou le début du cycle 3 :

Compétence : maîtriser les règles d’accord.
Objectif spécifique : construire la règle d’accord en nombre et en genre des adjectifs qualificatifs.
Objectifs opérationnels : être capable de :
a) trier des phrases comprenant toutes le même adjectif ;
b) expliquer, à partir du tri effectué, la graphie de l’adjectif dans les phrases ;
c) dégager une " règle " d’accord de l’adjectif ;
d) compléter des phrases à trous comprenant un adjectif à accorder ;
e) consulter un corpus donné pour vérifier les accords.

Cette activité permet à l’élève de construire pas à pas une " règle " orthographique grâce à une démarche de type expérimental : après une phase d’observation (a) et de conceptualisation par induction (a et b), on formule une hypothèse (c), qui est expérimentée (d) et validée (e).

Suite:
http://www.reunion.iufm.fr/TICE/houpert/Competences/Analyser%20Document/Objectifs/theorie.htm


APPRENTISSAGE (Situations d´)

Pourquoi présenter comme une compétence nouvelle la capacité d'organiser et d'animer des situations d'apprentissage? N'est-elle pas au coeur même du métier d'enseignant?

Suite :
http://www.offratel.nc/magui/Prnorgan.htm


AUTONOMIE

L'autonomie est définie comme " le droit de se gouverner par ses propres lois ", " le droit pour l'individu de déterminer librement les règles auxquelles il se soumet " (Petit Robert) et comme " la capacité de quelqu'un d'avoir une certaine indépendance, de conduire sa vie sans avoir recours à autrui " (Grand Larousse). En ce qui concerne l’autonomie dans le champ de l'éducation, les instructions officielles donnent comme objectif à l'enseignant de rendre l'élève capable d'" apprendre à apprendre ". Mais l'autonomie consiste-t-elle seulement pour l'élève à s'approprier une méthodologie de travail ? Les enjeux de la construction de l'autonomie de l'élève ne sont-ils pas tout autant la formation de l'esprit critique, l'indépendance intellectuelle, et la dimension sociale, la capacité à apprendre avec les autres, à se confronter et à argumenter ?

Maria Alice Médioni, Repères pour une éducation nouvelle, 2001

Suite :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teaching/eat1/trans/uf2-autonomie.htm


AUTORITE

Articles "Cahiers Pédagogiques" sur le sujet

http://www.cahiers-pedagogiques.com/recherche.php3?recherche=autorit%E9


CADRE (GUIDAGE)

Un guidage fort, certes, à travers des consignes précises et ouvertes qui permettent le cheminement intellectuel de l'élève. Un cadre précis qui,paradoxalement, autorise et stimule l'activité.Le contraire, donc, de ce qu'on appelle "les pédagogies invisibles" (cf.Bernstein, B. (1975) Classe et pédagogies : visibles et invisibles, Paris) ou "les pédagogies actives" qui se révèlent très élitaires et contribuent à creuser les écarts.

(Maria-Alice Médioni, Liste Profs-d-espagnol, 14-4-2005)


COMPETENCE (le concept)

http://francois.muller.free.fr/diversifier/COMPETENCES.htm


COMPETENCE (de l'élève)

Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer en phase" avec la situation. (...)
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entrainement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq.


COMPETENCE/SAVOIR

Il se pourrait bien que la notion de compétence qui, venue de l'entreprise, tend aujourd'hui à investir l'école au détriment de la notion de savoir, rende plus difficile encore la réussite scolaire des enfants des familles populaires. En effet, ces compétences, telles qu'elles sont répertoriées aujourd'hui dans des listes d'objectifs ou dans des référentiels, sont bien souvent soit trop larges soit trop pointues pour faire sens pour l'élève (et pour le professeur...).

Bernard CHARLOT
http://educ.univ-paris8.fr/FORMAT_DOCT/SiteDEA99/escol_3.html


COMPETENCES

Lorsqu’on organise un programme autour de la notion de compétence, ne faudrait-il pas en dire un peu plus ? Le texte ( Programme de formation de l´école québécoise , juin 2000) propose une définition :

En ce qui concerne la compétence, la définition retenue dans le Programme de formation est la suivante : un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources. Cette définition plutôt générale renferme quelques caractéristiques importantes liées à la notion de compétence. L’expression " savoir-agir " permet de distinguer la compétence du savoir-faire, plus limité dans sa portée et davantage associé à l’objet de son exercice. Parce qu’elle renvoie à un savoir-agir, la compétence est indissociable des contextes dans lesquels elle est appelée à se manifester et des situations dont elle permet la maîtrise. De même, puisqu’elle repose sur la mobilisation de ressources, les connaissances dont on vise l’acquisition doivent nécessairement être liées à leur usage et n’acquièrent le statut de ressources que dans la mesure où l’élève peut les mobiliser dans des situations où leur utilisation s’avère pertinente. De plus, parce que la compétence repose sur l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources, elle nécessite une sélection et une organisation de ces ressources en fonction des situations dans lesquelles elles sont mobilisées. Enfin, elle est complexe, c’est-à-dire qu’elle ne peut se réduire à une addition de composantes, et évolutive, en ce sens que son enrichissement peut se poursuivre tout au long du cursus scolaire même et au-delà de celui-ci.

Cette définition est parfaitement en accord avec celle de Le Boterf (1994). On se trouve alors loin du sens commun, puisqu’il faut conceptualiser la compétence comme un processus de mobilisation de ressources cognitives variées pour faire face à une situation…
Philippe Perrenoud, 2000

Suite :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_28.html#Heading5



Pour certains, la notion de compétence renvoie à des pratiques du quotidien, qui ne mobilisent que des savoirs de sens commun, des savoirs d’expérience. Ils en concluent que développer de compétences dès l’école nuirait à l’acquisition des savoirs disciplinaires qu’elle seule a vocation de transmettre de façon méthodique. (…) Le notion de compétence renvoie à des situations dans lesquelles il faut prendre des décisions et résoudre des problèmes. Pourquoi limiterait-on les décisions et les problèmes, soit à la sphère professionnelle, soit à la vie quotidienne ? (…) Contrairement à un préjugé répandu, une compétence peut s’exercer dans l’ordre métaphysique aussi bien que pratique : un problème n’est pas ipso facto terre à terre. De même, une compétence exige des savoirs, sans s’y réduire. (…) Concrète ou abstraite, commune ou spécialisée, d’accès facile ou difficile, une compétence permet de faire face régulièrement et adéquatement à une famille de tâches et de situations, en faisant appel à des notions, des connaissances, des informations, des procédures, des méthodes et des techniques. (…) On le sait aujourd’hui : le transfert de connaissances n’est pas automatique, il s’acquiert par l’exercice et une pratique réflexive, dans des situations qui donnent l’occasion de décontextualiser et recontextualiser les savoirs acquis, de les mobiliser pour agir, de les transposer, de les combiner, d’inventer une stratégie originale à partir de ressources qui ne la contiennent et ne la dictent pas. (Perrenoud, L´ école est-elle encore le creuset de la démocratie ?, Chronique sociale, Lyon, 2003, pp. 144-146)


CONNAISSANCES ET DISCIPLINES

Je trouve étrange et injuste que les mots connaissances et disciplines soient régulièrement employés dans un contexte négatif et dépréciateur. Comme s’il fallait se méfier des savoirs jugés mortifères, parce que l’avenir serait du côté de compétences plus attractives et dynamiques. Face à cette représentation sociale pesante, je cherche seulement à remettre à leur juste place épistémologique savoirs et disciplines. Loin d’être des enfermements, ce sont des ouvertures intellectuelles, d’où cette métaphore un peu provocatrice du jardin de paradis. Une discipline, avec ses cadres théoriques et ses concepts, est une manière originale de rafraîchir notre vision des choses, de nous faire chausser des lunettes qui transforment notre regard. Elle apparaît alors, non comme un pré carré, mais comme une construction de l’esprit qui protège des évidences de la pensée commune.

Jean-Pierre Astolfi, Cahiers Pédagogiques

Suite:
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1562


ELEVE (Statut de l')

Réflexion sur le statut de l'élève selon les
pratiques pédagogiques…
Analyse de séquences de classe
Regard sur le rôle des psychologues scolaires
Pierre FRACKOWIAK
IEN

Voici une histoire, celle de Boule et Bill, une séquence au CE2, à AUBY. Chaque élève a
devant les yeux la reproduction d'une page de la célèbre BD, sauf un, au fond de la classe, enfant du
voyage de passage pour quelques jours, à qui le maître a généreusement donné un vieux "Rémi et
Colette" pour "faire du soutien". Cette page de BD décrit remarquablement la promenade d'un chien
ordinaire qui tient un bel os dans sa gueule. Il croise successivement des chiens de plus en plus gros
et l'illustrateur traduit parfaitement la peur croissante du chien qui craint de perdre son os. Or, rien ne
se passe, indifférence et même mépris des autres chiens y compris du dernier qui avait pourtant l'air
particulièrement féroce. Arrive alors un petit chien, tout petit, maigrichon… Notre héros bombe le
torse, affiche sa supériorité. Inconscient! Ce petit chien l'attaque et veut lui voler son os! Le maître
demande aux élèves de lire la page silencieusement, puis il commence sa leçon conformément à sa
préparation:
- qu'est-ce qu'on voit sur la première image?
- y'a un chien. Y'a un arbre. (avec cette intonation particulière, parfaitement imitable, que l'on n'entend
qu'à l'école)
- oui, mais encore?
- le chien se promène… il a un os dans la gueule…
- c'est bien. Nous allons faire une belle phrase et nous l'écrirons sur les lignes sous le dessin
La phase d'élaboration fortement guidée permet de produire une phrase bien structurée,
correspondant bien à une lecture des programmes.
On procède de la même manière pour chaque image. Le maître accélère un peu… On aura construit
des phrases, fait un peu de grammaire, de la conjugaison, de l'orthographe, du vocabulaire…
L'ennui gagne, plusieurs élèves décrochent, d'autres s'agitent…
Je précise qu'il ne s'agit pas de faire le procès, trop facile, du maître qui fait ce qu'il considère
comme étant le mieux à faire… et qui aura l'augmentation de note quasi automatique qu'il attend. Je
précise aussi qu'il s'agit d'un exemple de pratiques qui n'est ni exceptionnel, ni caricatural. Il
correspond à la moyenne des pratiques en circonscription ordinaire. Ce qui démontre au passage la
difficulté de la ou des réformes.
Parlons de pédagogie et d'enfant. Quel est le statut de l'élève? Quelle est sa part
d'action possible, de réflexion, d'exercice de son intelligence, d'existence même?
Elle est nulle. Quasiment nulle.
Je reprends alors la classe avec un luxe de précautions par rapport à l'enseignant (mais dans
la circonscription cette pratique est connue).
- Je voudrais reparler un peu avec vous de cette BD. Qu'est-ce qu'elle raconte? Qu'est-ce que c'est
que cette histoire? Qu'en pensez-vous?
- Y'a un chien… Y'a un arbre… Le chien se promène…
- Oui, d'accord, je l'ai vu aussi… Mais je voudrais savoir ce que vous en pensez, ce que cette BD
raconte… pas image par image…
Il est extrêmement difficile de faire comprendre mon attente. Les réactions scolaires se
multiplient… Je désespère et je m'apprête à renoncer, je réfléchis déjà à ce que je vais dire à
l'enseignant au cours de l'entretien… Comment analyser mon échec? Soudain, l'enfant du voyage
lève la tête et crie: "C'est pas les plus gros les plus méchants" et il replonge dans Rémi et Colette.
Cette histoire est parfaitement authentique.
Ce type de situations est fréquent et ce type d'expériences personnelles, souvent
émouvantes, illumine ma pratique professionnelle et me convainc chaque jour davantage de
l'intelligence des enfants, de la grandeur de leurs capacités trop souvent sous estimées par l'école,
sous exploitées.
On peut en trouver d'autres sur le site Internet de ma circonscription http://netia59a.ac-lille.fr/~do-cuincy/, dans la rubrique "Regards sur les pratiques". Cette rubrique, originale, est constituée
de rapports d'inspection anonymés.


Texte complet :
http://www.meirieu.com/FORUM/statutdeleleve.pdf


EMOTIONS ET APPRENTISSAGE

(Ce récit relate une expérience lors d’un atelier des 10es Entretiens de la Villette, le 24 novembre 1999. Animé par Guy Bouchauveau, animateur sourd de la cellule Accessibilité de la Cité des sciences et de l’industrie, cet atelier, « vraie fausse situation d’apprentissage », avait pour prétexte de sensibiliser ses participants à la communication non verbale pour in fine analyser le lien entre émotion et apprentissage. L’auteur y a participé)

Lorsqu'ils sont entrés dans la pièce, un par un, l'atmosphère — particulière — les a tout juste un peu étonnés. Mais sans doute aura-t-il fallu qu'ils s'installent avant de s'interroger. Ce quelque chose d'un peu plus feutré qui, d'habitude, ne pouvait être imputé à la seule attente……

Suite :
http://www.cite-sciences.fr/francais/ala_cite/act_educ/education/apprendre/commapprends_p5.htm


ENSEIGNER

Doit-on rappeler qu'enseigner, ce n'est point transmettre les savoirs, mais réunir les conditions pour que les élèves (de la maternelle à l'Université) les construisent en transformant ceux qu'ils ont. Et, cela n'est ni facile, ni inné ; c'est un métier qui doit s'apprendre et qui n'est au service d'aucune science fondamentale : la pédagogie est une science humaine, à part entière, qui se nourrit des recherches fondamentales, DE TOUTES LES RECHERCHES, psychologie, sociologie, théories de l'apprentissage, psychologie des enfants, linguistique, neurosciences EVENTUELLEMENT, etc.etc., mais qui n'est la larbine d'aucune.

Eveline Charmeux, professeur honoraire IUFM Toulouse

Suite :

http://www.cafe-leblog.net/index.php?2005/10/29/9-la-pedagogie-#c266


ENSEIGNANT (Métier d´)

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_04.html


ENSEIGNEMENT (Résistances, deuils et paradoxes)

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1992/1992_08.html

ERREUR (L´)

L'erreur est généralement considérée de façon négative en pédagogie. Souvent assimilée à une "faute", cette dernière doit nécessairement être sanctionnée pour disparaître. En outre, le caractère relatif de l'erreur est souvent effacé par le caractère absolu du jugement qui l'accompagne (juste/faux ; exact/inexact). Aussi, convient-il de distinguer l'origine de l'erreur de son évaluation.

Suite :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/amigues2/index.html


EVALUATION (L' ) ( a-t-elle encore un sens ?)

Réponse à la question du titre : oui, cinq fois oui, pas moins. Mais sans doute pas dans… le sens où les lecteurs auront immédiatement compris ce titre volontairement ambigu.

Coexistent en effet actuellement en didactique des langues-cultures quatre modèles de « sens d’évaluation » que l’on peut qualifier de modèle « vertical-descendant », « vertical-ascendant », « horizontal » et « transversal ».

Christian Puren

Suite:
http://ww2.mayeticvillage.fr/QuickPlace/languesmodernes-aplv/Main.nsf/h_47D0D25049676C3FC1257112006A9B6D/FC45785D7C8AAC03C125712600036F1B/?OpenDocument

EVALUATION FORMATIVE

« Dire que l’évaluation soit réellement formative »

ENTRETIEN AVEC MARC DEMEUSE. (Marc Demeuse est professeur à la faculté de Psychologie et des sciences de l’Education de l’Université de Mons-Hainaut en Belgique. Il a participé a des expertises dans le domaine de l’évaluation en éducation et à l’évaluation PISA, programme de l’O.C.D.E.)

Suite :
http://www.snuipp.fr/aimprimer.php3?id_article=2631


EVALUATION/NOTES

De vraies notes ou de fausses notes

Croire qu’il peut y avoir de vraies notes ou de fausses notes relève d’une naïveté de béotien ! Qu’est-ce qui ressemble le plus à un 5 qu’un autre 5 ? De l’un ou de l’autre, lequel est le vrai, lequel est un leurre ? Bien malin, qui pourrait répondre

Jean-Marc Hohl, enseignant

Suite:
http://www.manifeste2005.org/decl-060201-tutelle.htm


EVALUATION/ORIENTATION

La véritable orientation scolaire consiste à aider chaque personne à «se ramifier», en détectant, renforçant et exploitant ses points forts,même extrascolaires, plutôt qu’à la juger du seul point de vue des examens de
passage actuels. Quand cessera-t-on de confondre orientation et sélection?

Jean CARDINET, L' educateur, 6.2005

Suite:
http://www.manifeste2005.org/ress-050527-predire.pdf


EVALUATIONNITE (L')

Dès que l'on se permet aujourd'hui d'émettre la moindre réserve sur le développement de l'évaluation à l'école, on surprend les auditoires, on passe pour un fossile, on choque même certains spécialistes qui, prenant des airs effarouchés, assimilent cette attitude à un refus de mesurer l'effet d'une politique ou le rendement des moyens affectés. Il est vrai que le développement de certaines formes modernes d'évaluation à l'école est issu de la culture de l'entreprise et de la technocratie, et que, dans cet esprit, tout investissement doit être évalué. L'idée a séduit d'abord ceux qui, chez les décideurs, considèrent que l'école coûte cher et qu'elle est tenue à une obligation de résultats, et ceux qui, dans les corps d'inspection notamment, se piquent au jeu du technicisme pensant que c'est une voie pour redorer le blason d'une profession contestée. Comme tout concept d'origine économique, l'évaluation porte l'apparence d'une logique implacable et donc indiscutable. De là à en faire une exigence morale, il n'y a qu'un pas franchi avec aisance par les milieux influencés par le MEDEF, mais aussi par d'autres!

Pierre FRAKOWIAK, IEN

Suite:
http://assoreveil.org/evaluer_fracko.html


EVALUER AUTREMENT

Des équipes innovantes ont réfléchi à d'autres modes d'évaluation et les ont mis concrètement en place. S'interroger sur les modalités, les acteurs et les conséquences des évaluations permet de revenir à l'étymologie du mot " évaluer", à savoir "extraire de la valeur". Cette évaluation, connotée positivement, devient alors, pour les élèves, une aide à l'apprentissage.

Suite:
http://eduscol.education.fr/D0171/r_evaluation.htm


EXPLIQUER/COMPRENDRE

Pour ce qui est des élèves, il y a bien longtemps que l'on sait qu'expliquer
cela empêche de comprendre lorsque cela dispense de chercher. Rien de plus
facile que d'expliquer quelque chose. D'ailleurs nous avons des générations
d'élèves à qui l'on a expliqué brillamment, simplement, avec bon sens, de
façon complexe, etc. les chosesŠ et qui n'ont toujours rien compris parce
qu'ils font toujours les mêmes erreurs. Alors peut-être pourrait-on essayer
de leur faire vivre des situations qui leur permettraient de s'expliquer les
choses ? Encore une fois, il s'agit là d'un renversement de notre conception
du métier : quel mérite y a-t-il à expliquer ce que nous avons très bien
compris ou à corriger des copies ? C'est peut être long et gourmand en
temps, mais franchement, c'est pas très difficile. Plus difficile est
l'invention de situations pour que nos élèves s'expliquent des phénomènes en
prenant appui sur des récurrences, en pointant des invariants et en
comprenant des fonctionnements, tout cela en produisant des actions. C'est
bien plus difficile car il faut établir des corpus bien choisis, ménager des
étapes, penser au problème qu'on va leur demander de résoudre, choisir le
mode de formalisation qui va leur permettre de mettre en mémoire et de
commencer à construire un mécanisme. Plus difficile aussi l'invention de
situations pour qu'ils deviennent plus vigilants et parviennent à se
corriger sans notre intervention continuelle. Plus difficile parce qu'il
s'agit de penser à quelles consignes on va donner pour qu'ils aient un
regard critique sur ce qu'ils viennent de faire, qu'ils construisent ce
comportement qui est devenu le nôtre : produire quelque chose tout en ayant
l'oeil sur ce que nous sommes en train de produire. C'est tout cela, me
semble-t-il qui fait l'intérêt de ce métier et qui continue à me passionner.

Maria-Alice MEDIONI, Liste profs-d-espagnol, 2.4.2006



GROUPES NIVEAU

Les groupes de niveau ont fait leurs preuves : ils sont véritablement efficaces pour creuser les écarts entre les élèves. La littérature à cet égard est abondante. Voir, entre autres, chez Philippe Perrenoud, tout ce
qu'il a publié sur le soutien ou les stratégies compensatoires.En résumé, sur ce sujet :

Du côté élèves :

Les groupes "forts" progressent davantage.
Les groupes "faibles" s'enfoncent davantage.
Les groupes "moyens" pourraient progresser mais il faudrait mettre en oeuvre une pédagogie autre pour que ce soit possible. Ils souffrent beaucoup, en outre, du manque d'hétérogénéité.

Du côté enseignants :

Tout le monde espère avoir le groupe "fort" mais généralement, il n'y en a qu'un.Certains enseignants choisissent le groupe "faible" et c'est tout à leur honneur. S'ils ne sont pas outillés sérieusement, ils se désespèrent et s'usent rapidement.Les groupes de besoin répondent à une autre logique mais alors, cela fait sauter la conception de l'horaire hebdomadaire. Si cela intéresse quelqu'un,voir une piste possible dans les Cahiers pédagogiques,"Tous ensemble !", n° 385, juin 2000, p. 40.

(Maria-Alice Médioni, Liste Profs-d-espagnol, 14-4-2005)


GROUPE (Travail de)

Articles "Cahiers Pédagogiques" sur le sujet

http://www.cahiers-pedagogiques.com/recherche.php3?recherche=travail+de+groupe&Submit=OK


HETEROGENEITE

La richesse de la diversité

Dans nos sociétés, il faut se spécialiser en formation et s'ouvrir en se déspécialisant, les séries sont parallèles. Il faut travailler sur l'enjeu des objets ciblés et partout où c'est possible, des déviances, dans le sens où les gens sortent de l'orbite tracée, font lien avec les autres.
Je prends l'exemple des Épicuriens qui expliquent que les atomes tournent en séries parallèles et verticales or, un jour, un atome dévie de sa trajectoire c'est le "clinamen". Cet atome entre en collision avec un autre atome, l'accroche et crée un autre objet.
C'est la même chose aujourd'hui, en terme social. Nous sommes dans une société où les séries sont parallèles et verticales, comme l'écrit Éric Morin "La société de l'Entre-nous et des ghettos". Il y a les jeunes et les vieux, les femmes et les hommes, les gens de banlieues et ceux des villes, etc. Ce dont ont besoin nos sociétés c'est du clinamen, c'est-à-dire du vieux qui travaille avec le jeune, de la fille qui étudie avec le garçon, du médecin qui joue aux boules et pas au tennis, de l'ouvrier qui va à l'Opéra, etc. Comme le disait Claude Lévi-Strauss "il n'y a pas de cloison étanche entre les groupes hétérogènes et c'est d'une prodigieuse richesse que la diversité". S'il n'y avait pas rencontres, jamais la nature n'eût pu rien créer.
Le point très intéressant, porteur de "l'apprentissage et la formation tout au long de la vie" serait d'être générateur d'hétérogénéité des sexes, des âges, … entre-choc des cultures, des points de vue, des croyances, acceptation de l'altérité et donc de créer du lien social.
Cette hétérogénéité, à une époque où le risque majeur est l'enfermement dans le tout homogène, "l'apprentissage ou la formation tout au long de la vie" doit donner du sens aux savoirs, doit s'articuler sur une impulsion de cette hétérogénéité assumée comme étant ce qui fait société et non pas ce qui fait communauté. La société ne se réduit pas à la communauté, ce qui fait société c'est le clinamen, c'est se détacher de soi-même et s'efforcer d'entrer dans un univers autre que le sien, c 'est la possibilité de ne pas seulement appartenir à sa communauté, c'est créer du lien social.

Philippe MEIRIEU.
Conférence à l'UNESCO. PARIS. 22/09/2005.


INTERDISCIPLINARITE

"Quand trois cours se rencontrent sans trop de peine, simplement par le biais d'un projet, sans recherche exhaustive à propos d'éclairages spécifiques apportés par les différentes disciplines sur tel noyau conceptuel, est-ce faire de l'interdisciplinarité ?
Éclairer des questions, réaliser des désirs à l'aide de différentes disciplines non choisies pour elles-mêmes mais pour les professeurs qui les donnent, sans volonté de départ, simplement à partir de la réalité titillante, est-ce faire de l'interdisciplinarité ?"
Noëlle De Smet, échec à l'échec n° 86, juin 1992

Suite :
http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/articles/interdisciplinarite/index.htm


LINGUISTIQUE ET CULTUREL (Le)

Je suis, moi aussi, pour ne pas nous laisser enfermer dans des querelles binaires (pour l'un ou pour l'autre), dans la mesure où il nous faut articuler la question linguistique et la question
culturelle. Comment faire autrement d'ailleurs ? Je ne vois pas comment les élèves ne pourraient pas "faire" avec un tableau de Goya ou une scène de théâtre de Lorca, ni "dire" une nouvelle de Octavio Paz ou le musée Guggenheim. C'est un changement de perspective qu'il nous faut, de l'ouverture et des possibles et non pas de l'enfermement dans des camps retranchés. Aucun élève, d'ailleurs, n'a envie d'apprendre simplement à acheter une baguette de pain. Ils ont des aspirations plus grandes.

(Maria-Alice Médioni, Liste profs-d-espagnol, 14-4-2005)


MOTIVATION (La)

La motivation : condition au plaisir d'apprendre et d'enseigner en contexte scolaire

3e congrès des chercheurs en Éducation, Bruxelles, mars 2004
Rolland Viau
Université de Sherbrooke (Québec)

Comme le titre de la conférence le laisse voir, je m’attarderai durant l’heure qui vient à la
thématique de votre 3ième congrès : (Re)trouver le plaisir d’enseigner et d’apprendre. En faisant précéder le verbe «trouver» par le préfixe RE , le comité scientifique du congrès suppose que le plaisir d’enseigner et d’apprendre a diminué dans les milieux scolaires. Je fais partie de ceux qui pensent effectivement que les élèves d’aujourd’hui ont moins de plaisir à apprendre tout comme leurs professeurs ont moins de plaisir à enseigner que par le passé.

Suite :
http://www.enseignement.be/prof/dossiers/recheduc/cce/2004/viau/conf_ouverture.pdf


MOYENS (Les)

En ce qui concerne les moyens : au lieu de commander, sur les crédits d'enseignement, des méthodes et des logiciels souvent mécaniques et peu propices à l'apprentissage, on peut obtenir des rouleaux de papier pour tableau de conférence (paper-board) tout à fait indiqués pour le travail en classe et une rallonge pour les photocopies.

(Maria-Alice Médioni, Liste Profs—d-espagnol, 14-4-2005).



NOTATION-SANCTION

Comment dans un métier comme le notre, avec le contexte particulier que nous connaissons tous,
diversité et hétérogénéité dues à la massification du public scolaire, soutenir la motivation de
l’apprentissage alors même que nous nous évertuons trop souvent à sanctionner la faute plutôt que
de mettre en évidence les causes de l’erreur commise ? L’élève travaille, s’échine et pourtant se voit
régulièrement sanctionné par une notation qui ne dit pas tout ce qu’il sait ! ne dit pas tout ce qu’il est !
ne dit pas sa compétence !

Marc Tabory, Janvier 2006

Enseignant au Département des Sciences et Techniques en Activités Physiques et Sportive de
Tarbes. Université de Pau et des Pays de l’Adour.

Suite:
http://www.meirieu.com/ECHANGES/taboryevalu.pdf




NOTATION SCOLAIRE (La)

Toutes les recherches montrent et répètent inlassablement, depuis PIERON , que d'une part le système d'évaluation par notation est certainement le moins pertinent en matière de gestion des acquisitions des élèves, et que, d'autre part, pour véritablement aider les élèves à progresser, c'est une évaluation de type "formatif" qu'il importe de mettre en œuvre. Mais, en dépit des nombreuses réflexions qui ont nourri la question, les pratiques magistrales, elles, ne tiennent pas compte de ce savoir.

Bertrand Gimonnet

Suite:
http://perso.wanadoo.fr/bertrand.gimonnet/notes/docrech1.htm


NOTES (Les)

La recherche en didactique a mis en évidence dès les années 1975-1980 un phénomène dont personne ne s’était réellement avisé jusqu’alors. On a ainsi découvert que
« Le pourcentage d’adultes ayant effectué une scolarité normale et présentant malgré tout des lacunes graves dans le domaine des connaissances de base [était] loin d’être négligeable. »
Non que l’école soit devenue subitement moins performante ou la population scolaire désormais moins « intelligente ». Mais personne n’avait encore songé à mesurer les savoirs réellement maîtrisés au terme de la scolarité, savoirs sanctionnés par des notes chiffrées aboutissant à des moyennes pouvant leurrer les partenaires de l’éducation sur la nature réelle des acquis : les « bonnes » notes peuvent être obtenues sans qu’il y ait forcément garantie d’apprentissage alors que les «mauvaises» n’impliquent guère que la « faute » ainsi homologuée soit rectifiée.

Suite :
http://www.arobase-ge.ch/debat/frenesinoteslong.doc


Faut-il être pour ou contre le débat…….. ? D´un côté, on se dit que l´essentiel n´est pas là . Que la différence entre 3, 4 ou 5 ou A, B, C, D, ou « très satisfaisant », « satisfaisant »…ne vaut pas une guerre….Mais on sent aussi que la note est le sommet d´un iceberg, et que les querelles de surface peuvent exprimer (ou cacher) deux projets pédagogiques bien différents.

Suite :
http://mypage.bluewin.ch/olivier_maulini/charlemagne03-03.pdf


SAVOIR

Voici un extrait du livre de Michel DEVELAY: "Donner du sens à l'école" (ESF. 1996. 98F). Page 88 :

Mais pourquoi les élèves ont-ils du mal à trouver du sens à l'Ecole?

Le savoir leur apparaît souvent déconnecté de son usage, coupé même de la pensée, parce que non relié à un usage opérationnel. On apprend pensent-ils pour apprendre, pas forcément pour faire ou pour analyser une réalité avec ce que l'on sait. Le savoir n'est ni un opérateur, ni un analyseur. Comme, de surcroît, dans une journée se succèdent, en fonction des disciplines enseignées, des savoirs divers rarement reliés entre eux, la connaissance leur apparaît comme autant de pièces d'un puzzle qu'on présenterait en vrac sans jamais avoir à composer une maquette avec. L'école passe en revue des savoirs démontés que les élèves ont peu fréquemment à utiliser pour construire des cohérences. Les savoirs ne sont pas vécus au futur. Les savoirs enseignés sont rarement reliés aux conditions de leur genèse. (…)

Comment se captiver pour la découverte du savoir, quand il n'y a rien à découvrir, quand il n'y a qu'à enregistrer un flot d'informations pas toujours problématisées?(…)


PEDAGOGIE DE LA SITUATION-PROBLEME

La situation-problème, ce n'est pas une problématique
C'est la confusion la plus fréquente. Les enseignants qui choisissent cette méthode cherchent à sélectionner une série de "bonnes questions", de problématiques susceptibles d'intéresser les élèves et permettant, par leur exploration, de développer les compétences souhaitées

Pour approfondir:
http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/articles/situation_probleme.html#ancre741871


SAVOIR

Voici un extrait du livre de Michel DEVELAY: "Donner du sens à l'école" (ESF. 1996. 98F). Page 88 :

Mais pourquoi les élèves ont-ils du mal à trouver du sens à l'Ecole?

Le savoir leur apparaît souvent déconnecté de son usage, coupé même de la pensée, parce que non relié à un usage opérationnel. On apprend pensent-ils pour apprendre, pas forcément pour faire ou pour analyser une réalité avec ce que l'on sait. Le savoir n'est ni un opérateur, ni un analyseur. Comme, de surcroît, dans une journée se succèdent, en fonction des disciplines enseignées, des savoirs divers rarement reliés entre eux, la connaissance leur apparaît comme autant de pièces d'un puzzle qu'on présenterait en vrac sans jamais avoir à composer une maquette avec. L'école passe en revue des savoirs démontés que les élèves ont peu fréquemment à utiliser pour construire des cohérences. Les savoirs ne sont pas vécus au futur. Les savoirs enseignés sont rarement reliés aux conditions de leur genèse. (…)

Comment se captiver pour la découverte du savoir, quand il n'y a rien à découvrir, quand il n'y a qu'à enregistrer un flot d'informations pas toujours problématisées?(…)


SAVOIR (RAPPORT AU)

J´en suis à penser que l'école devrait cultiver chez tous les élèves les trois formes de rapport au savoir que nous avons identifiées : le savoir comme système d'objets intellectuels, le savoir en situation et dans l'action, le savoir comme sens du monde, de la vie, de mes rapports aux autres et à moi-même. S'il faut à coup sûr sortir les enfants d'origine populaire de leur enfermement dans un type de rapport au savoir, il faut également sortir les enfants des familles favorisées de l'enfermement dans un type de rapport au savoir qui leur assure certes une brillante réussite scolaire mais qui nous vaut des "élites" souvent bien pauvres en expérience sociale et humaine.

Bernard CHARLOT

Suite:
http://educ.univ-paris8.fr/FORMAT_DOCT/SiteDEA99/escol_3.html


SAVOIR (Transmettre ou construire)?

La lecture des différents commentaires et réflexions qui jalonnent l'actualité scolaire de ces derniers mois nécessite quelques précisions sémantiques propres à éclaircir le débat. En effet, alors que le langage médiatique n'hésite pas à user et même abuser de vocables spécialisés (objectifs, compétences, différenciation, socialisation, etc.) qui tendent à transformer l'éducation en affaire d'experts, une certaine désinvolture prévaut étrangement lorsqu'il s'agit de saisir ce qui constitue le principe même de l'institution scolaire : le savoir. A bien lire ou écouter les intervenants concernés par la question, il apparaît, dans un bon sens unanimement partagé, que la mission de l'école serait de transmettre le savoir. Or, rien n'est moins sûr.

Bertrand Gimonnet
Suite:
http://perso.wanadoo.fr/bertrand.gimonnet/fatras/docfat2.htm


SAVOIRS (CONSTRUCTION)

La co-construction des savoirs au service de l'apprentissage d'une langue étrangère.

Pour nous, au GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle), tant en langues que pour d’autres savoirs et savoir-faire, dans ‘co-construction des savoirs’, tous les termes ont leur importance : pour apprendre, il s’agit de construire ensemble ses savoirs. C’est la situation d’apprentissage mise en place qui permet un processus de construction individuelle et collective dans l’échange, la coopération et la confrontation, véritables gages d’une émancipation individuelle et collective.

Reprenons un à un les termes de l’intitulé.

Maria-Alice Médioni, Journal de l´Alpha, nº 145

Suite:
http://gfen.langues.free.fr/articles/articles_co_construction_savoirs.html


TACHE (La)

La tâche est l'« outil » qu'utilise l'enseignant pour provoquer l'activité mentale de l'élève. L'orientation générale de la tâche dépend pour l'apprenant du but à atteindre. C'est lui qui, selon l'enjeu qu'il présente, va conditionner l'investissement dans l'activité d'apprentissage et, en fin de compte, le fait que l'objectif d'apprentissage soit plus ou moins bien atteint. Or, si l'objectif à atteindre est prescrit dans la consigne, les conduites à tenir ne le sont pas : elles sont à créer par l'apprenant. 11 peut y avoir des tâches de nature différente : cela influera sur l'apprentissage, sa nature et sa qualité. Cependant, une fois le but atteint, la tâche doit avoir produit un sens, à la fois pour l'élève, qui prend conscience de ce qu'il a appris à mieux maîtriser par cette activité (prise de conscience de l'objectif) et est à même de comprendre pourquoi l'enseignant l'a placé dans cette situation, et pour l'enseignant qui peut évaluer la pertinence de l'activité et du but proposé par rapport à l'objectif visé. Au départ d'une situation d'apprentissage, les points de vue de l'enseignant et de son groupe d'élèves sur la tâche diffèrent. Chacun n'y voit que ce qui l'intéresse en priorité. Mais dans et par l'accomplissement de la tâche, les points de vue tendent à converger, le but tend à faire apparaître clairement l'objectif à l'élève. Si ce qui oriente son activité au départ est le but à atteindre, ce qui donne un sens plus complet pour lui à l'ensemble de l'activité, c'est sa prise de conscience, en fin d'activité, de l'objectif d'apprentissage. Alors il peut y avoir consensus entre l'apprenant et l'enseignant sur le sens de la tâche.

GFEN, Repères pour une Education Nouvelle. Enseigner et (se) former, Chronique sociale, Lyon, 2001, pp. 141-142.

"Le mot tâche désigne tous les travaux scolaires, devoirs classiques ou montages audiovisuels, jeu dramatiques, etc. La notion de complexité se confond souvent avec celle de difficulté. L'une et l'autre sont généralement abordées du point de vue de l'expert, ce qui rend leur définition difficile, car le devoir le plus complexe est simple pour celui qui sait, alors que l'exercice le plus simple est complexe pour celui qui ne sait pas. C'est le seuil de maîtrise et d'entraînement qui ferait la différence entre ces deux niveaux.
Nous dirons par convention, que tous les travaux qui font appel à des stratégies de résolution sont complexes à des degrés divers, que nous définirons à partir de quatre variables :
-le nombre de connaissances à utiliser et donc à combiner ;
-le nombre de procédures en jeu ;
-le nombre d'apprentissages que la maîtrise de ces connaissances et de ces procédures a nécessité ;
-l'absence ou la présence de guidage, son poids, sa forme.
La tâche qui fait appel au plus haut degré de toutes ces variables à la fois sera dite complexe"

Georgette Nunziati Cahiers pédagogiques n° 280, p. 59

GRANDGUILLOT Marie-Claude,
Enseigner en classe hétérogène, Hachette, Paris,1993, p. 115


TACHE (Compréhension orale)

Atelier: "Gus always takes the bus"

Une écoute nécessairement active, des tâches qui orientent l'écoute de façon hypothétique

On n'écoute pas sans raison ni sans but, même si ce but peut être parfois un plaisir "gratuit". En situation hors scolaire, chacun se donne à lui-même ses propres buts et raisons d'écouter. En situation scolaire d'apprentissage col¬lectif s'impose la nécessité d'une structuration du processus, qui se réa¬lise à travers des tâches, conçues par l'enseignant et données sous forme de consignes. Une tâche appropriée oriente l'attention des apprenants vers les éléments que l'enseignant, à ce moment de la séquence, souhaite mettre en valeur, elle les rend actifs dans l'écoute. Cependant, cette structuration de l'activité par les tâches n'est pas absolue : l'enseignant peut avoir conçu une tâche inappropriée à son objectif, ou trop difficile, ou sans enjeu pour les élèves... Une tâche n'est rien d'autre qu'une anticipation hypothétique sur l'activité réelle des élèves.


Les tâches les plus efficaces correspondent aux questions que se posent les élèves

La plupart des temps d'écoute de cet atelier commencent par ce que nous avons appelé "contre-pied". De quoi s'agit-il ?
L'écoute active, orientée par des tâches précises, n'est plus une chose rare dans les classes de langue, fort heureusement. Mais les tâches d'écoute ne jouent pas pleinement leur rôle de mobilisation et d'orientation de l'activité que si elles présentent un sens, un enjeu pour les élèves. Il faut bien recon¬naître que, parfois, ce qui prévaut c'est le manque d'imagination, qui trans¬forme les tâches en exercices scolaires démotivants : il ne suffit pas d'un texte à trous pour stimuler l'attention !
Prendre les élèves "à contre-pied", c'est les placer en situation de déséqui¬libre : ayant écouté l'enregistrement en fonction de la tâche précédente qui les conduisait à repérer un certain type d'élément, on leur demande après-coup un autre type d'information auquel, justement, ils n'ont sans doute fait que très partiellement attention. Ils ont une partie de l'information, du moins le pensent-ils, mais ils n'en sont pas certains et, qui plus est, ils ne sont pas d'accord entre eux. Le "déséquilibre" qui en résulte, succédant immédiate¬ment à l'équilibre atteint avec la réalisation de la tâche précédente, les conduit à se poser à eux-mêmes les questions auxquelles une nouvelle écoute va apporter une réponse, avant un nouveau "contre-pied". Le recours suivant un rythme rapide à cette alternance équilibre/déséquilibre/équilibre pro¬duit une dynamique extrêmement forte, les élèves se prenant de manière étonnante au jeu d'une écoute "intense".

GFEN, Secteur langues, Réussir en langues (Un savoir à construire), 2002, p.26



TIC (Intégrer les)

Stratégies gagnantes pour intégrer les TIC

Il était une fois un homme qui voulait modifier son alimentation. S'il veut ajouter de bons aliments à son alimentation, cela veut dire qu'en plus des repas habituels qu'il prend il ajoutera des légumes, des fruits, etc. Il aura donc encore plus de nourriture dans son alimentation, ce qui ne donnera pas les effets désirés.

Par contre, s'il intègre de bons aliments dans son alimentation, cela veut dire qu'il remplacera certains aliments par de bons, sans pour autant augmenter la quantité de nourriture, seulement améliorer l'ensemble.

Attention! Nous ne disons pas que les TIC sont les bonnes choses et les non-TIC les mauvaises. Toute analogie a ses faiblesses, mais le principe derrière cette histoire est le même pour les TIC. Si on ne fait qu'ajouter les TIC, les effets ne seront pas bénéfiques. Il faudrait alors les intégrer.

Suite :
http://recitmst.qc.ca/wikinimst/wakka.php?wiki=StrategieGagnantesIntegrationTIC&show_comments=1


THEORIE (PRATIQUE)

Contrairement à ce que l'on croit la théorie n'a jamais préexisté à la pratique. Mais la pratique doit aussi se nourrir d'apports théoriques, sinon cela risque d'être quelque chose sans fondement et sans pertinence pédagogique. La formation que nous avons reçue ne nous a pas souvent permis de faire ce va et vient indispensable dont parle Pascal. Cet appétit-là, dont parle cette fois Marie-Carmen, vient lorsqu'on commence à être en questionnement par rapport à son métier et à son engagement pédagogique, me semble-t-il.

(Maria-Alice Médioni, Liste Profs-d-espagnol, 13-4-2005)


TRACE ECRITE

Sur la trace écrite, il y aurait beaucoup à dire. D'abord, elle est loin d'être recommandée (Cf Loscot). Plus on multiplie les "traces écrites" explicatives, moins les élèves auront recours au texte authentique, qui, avouons-le, est de meilleure qualité que tous les résumés du monde. Les élèves prennent l'habitude de ce savoir digéré, édulcoré et délaissent le recours au texte qui nécessite, certes, un peu plus d'efforts
mais offre davantage de possibilités et de richesses. En outre, pourquoi, quand on a si peu d'heures de cours, perdre du temps à faire recopier? Si l'enseignant prend en note sur une affiche (au lieu
d'écrire sur un tableau qu'on efface en partant) ce qui se dit pendant le cours, il peut l'emporter ensuite chez lui et en 10 mn, en saisir le soir le contenu sur traitement de texte, avec une mise en page facilitant la lecture pour les élèves. Pas d'erreurs ainsi, sauf quelques coquilles de temps à autre, sans gravité, auxquelles nul ne peut échapper. Je crois que l'on est bien revenu des vertus du recopiage. Il y en a même qui pensent que, plus qu'un moyen de mémoriser pour les élèves, c'est un moyen de tenir les élèves occupés pendant un moment, à peu de frais et à peu d'efficacité.

(Maria-Alice Médioni, Liste profs-d-espagnol, 14-4-2005)


TRAVAUX DE GROUPE ET COMMUNICATION
PISTES METHODOLOGIQUES


Comment le groupe peut-il être concrètement, pour chaque élève, un lieu et un outil
d'apprentissages individuels ? (Ph. Meirieu)
En premier lieu, l'intérêt de la pédagogie de groupe est de rompre avec la classe traditionnelle
frontale et de mettre les élèves en situation d'agir ensemble, d'opérer eux-mêmes leurs
découvertes et d'acquérir ce faisant une certaine autonomie. (cf.Cadre européen de références
en langues :

http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf perspective
actionnelle)

Le travail de groupe doit donc être organisé très précisément en fonction d’objectifs fixés en
amont. Ce sont eux qui détermineront le type de groupe choisi.

Suite:
http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/langues/ressources/vitelu/pdf/groupes.pdf
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Güiki-Güiki :-)